El estrés del profesor ¿ficción o realidad?

En general, la diversidad cultural implica clases más heterogéneas, lo cual supone retos adiccionales al estilo de enseñanza y a la materia impartida. Además es más probable que se perciba más diferente el comportamiento del estudiante inmigrante, y que la comunicación con sus padres sea más dificil, tanto por el idioma como por la distancia cultural. Por tanto, estas situaciones nuevas demandan del profesor el desarrollo de competencias adecuadas para afrontarlas de manera satisfactoria y saludable.

Para entender las reacciones psicológicas del docente ante estas demandas contextuales podemos acudir a la Teoría Social Cognitiva (TSC). Este marco teórico explica la conducta humana centrándose en los procesos cognitivos y afectivos que influyen en cómo las personas reaccionan ante situaciones diferentes (tareas nuevas, complejas y desafiantes) que requieren un estilo de afrontamiento directamente asociado al nivel de estrés percibido. Dentro de este paradigma, Bandura (1997) presenta la autoeficacia como la variable cognitiva-afectiva más importante para comprender y explicar cómo los factores personales y situacionales influyen en la conducta. La autoeficacia es la creencia en la capacidad personal para organizar y dirigir la acción necesaria para afrontar determinadas situaciones en un futuro inmediato. Así, los juicios de autoeficacia influyen en las metas que las personas se marcan a sí mismas y en sus reacciones afectivas ante la evaluación de la conducta que emiten.

Dentro de ese marco de la TSC, desde el modelo teórico centrado en el procesamiento cognitivo-afectivo de Mishel y Shoda (1995) podemos explicar cómo se llega a desarrollar satisfacción laboral o burnout como consecuentes conductuales de cómo los individuos percibimos la situación. Así, plantean que la interacción entre nuestras características personales (ej.: el apoyo percibido) y de la situación (ej.: dificultad de la tarea) influye en cómo codificamos las situaciones, lo cual repercute en nuestro comportamiento; es decir, en las metas que nos marcamos, en cómo nos percibamos de eficientes (juicios de autoeficacia) y en nuestras reacciones afectivas.

Volviendo a nuestro planteamiento de partida tenemos por tanto, que en función de la valoración que los docentes hagan de las demandas que les plantea la interculturalidad y de las conductas que emitan, llegarán a sentirse satisfechos, realizados y comprometidos con su trabajo; o por el contrario, pueden llegar a desarrollar un estado emocional negativo asociado a su trabajo. Este resultado negativo denominado burnout o Síndrome de estar Quemado por el Trabajo (SQT) (Browers y Tomic, 2000; Maslach, 1982) se caracteriza por:

– Baja realización personal en el trabajo, que supone una evaluación negativa de uno mismo, del trabajo que realiza y de las personas con las que se relaciona.
– Agotamiento emocional o sensación de no poder dar más de sí debido al contacto directo y diario con personas a las que hay que atender.
– Despersonalización; es decir, experiencia de sentimientos de cinismo hacia los usuarios del trabajo. Estas personas son vistas por los profesionales de manera deshumanizada debido a un endurecimiento afectivo. En definitiva, es una forma de poner distancia entre uno mismo y los receptores del servicio.

En nuestros estudios (Briones, Tabernero y Arenas, 2010), comprobamos que los profesores en centros escolares caracterizados por su diversidad cultural mostraban mayores índices de burnout y menor satisfacción laboral que aquellos profesores de centros sin esta característica. Por otra parte, se deduce de los planteamientos teóricos aquí analizados que en el desarrollo de bienestar o malestar inciden de manera significativa tanto los elementos del entorno y la percepción que se tenga de los mismos, como las propias características personales. En este sentido, diversas investigaciones (p.ej. Horenczyk y Tatar, 2002) han demostrado que los profesores inmersos en centros multiculturales con una cultura organizacional caracterizada por actitudes pluralistas y tolerantes, se sienten más competentes para afrontar cada día un aula caracterizada por su diversidad cultural, y la complejidad y demandas que ésta presenta. Así mismo, también demostramos que cuando los docentes se perciben como competentes en el manejo de sus clases (i.e. autoeficacia docente) sienten menor malestar, independientemente de la presencia de estudiantes inmigrantes en el aula (Briones, et al. 2010).

La importancia de este malestar docente o experiencia de burnout no debería desdeñarse ya que se asocia con una peor salud en los profesores, e incluso con mayores días de baja laboral. Además, los profesores con burnout proporcionan menos información, menos valoraciones y menos aceptación a las ideas de sus estudiantes e interactúan con ellos con menor frecuencia. Por lo que, el burnout en los profesores no es algo personal, pues en éste influye la cultura del centro escolar, como comentamos más arriba y a su vez, este malestar docente tiene un efecto negativo en sus estudiantes y en el colegio.

Llegados a este punto, parece esencial detenerse por una parte, a resaltar el impacto positivo que tiene el entrenamiento en la percepción de la propia competencia (autoeficacia) docente para llegar a desarrollar una mayor satisfacción en contextos de gran diversidad cultural (Tabernero, Arenas y Briones, 2009), y por otra, a presentar algunos mecanismos que en la formación de los docentes y en los centros escolares faciliten la eficacia y el bienestar del profesorado. En este sentido, se han señalado como necesarias medidas de tipo proactivas y reactivas (Tatar y  Horenczyk, 2003). En cuanto a las proactivas, éstas irían dirigidas a evitar situaciones de estrés provocadas por las demandas derivadas de la diversidad cultural, y para ello sería necesario considerar que:

– En la formación del profesorado se incluyan conocimientos y experiencias sobre la diversidad cultural.
– Se promocionen actitudes más pluralistas (menos unitarias) y el compromiso con una educación multicultural.
– Los profesores desarrollen y sean conscientes de cuál es su identidad cultural, y sus actitudes ante la diversidad cultural.

Además de estas medidas proactivas, sería determinante que los centros escolares y los mismos profesores desarrollen medidas más reactivas dirigidas a:

– Crear un sistema de apoyo individual incluso organizacional (red de centros), así como implicarse en las distintas metodologías que impliquen trabajo colaborativo, no sólo en el aula, también en los equipos de profesores.
– Ajustar las expectativas a lo que su trabajo les puede aportar (para facilitar su realización profesional y personal).
– Concienciarse de que están en un contexto multiculticultural y de nada sirve ocultarlo, o no afrontarlo, seguirá ahí y requiere de su actitud e implicación que sea un lugar que promocione el bienestar de todos.

Bibliografía:
-Bandura, A. (1997). Self-efficacy: The exercise of control. New York: Freeman.
-Briones, E., Tabernero, C. y Arenas, A. (2010). Job satisfaction of secondary school teachers: Effect of demographic and psychosocial factors. Revista de Psicología del Trabajo y de las Organizaciones, 26 (2), 115 ? 122.
-Browers, A. y Tomic, W. (2000). A longitudinal study of teacher burnout and perceived self-efficacy in classroom management. Teaching and Teacher Education, 16, 239-253.
-Horenczyk, G. y Tatar, M. (2002). Teachers” attitudes toward multiculturalim and their perceptions of the school organizational culture. Teaching and Teacher Education, 18, 435-445.
-Maslach, C. (1982). Burnout: The cost of caring. New York: Prentice-Hall.
-Tabernero, C., Arenas, A. y Briones, E. (2009). Self-efficacy training programs to cope with highly demanding work situations and prevent burnout. En A. Antoniou, C. Cooper, G. Chrousos, C. Spielberger y M. Eysenck (Eds.), Handbook of Managerial Behaviour and Occupational Health (pp. 278-291). Reino Unido: Edward Elgar.
-Tatar, M. y  Horenczyk, G. (2003). Diversity-related burnout among teachers. Teaching and Teacher Education, 19, 397-408.

Elena Briones Pérez
Universidad de Cantabria, Facultad de Educación. Área de Psicología Evolutiva y de la Educación